Frei sich bilden

Bertrand Stern, 2013

Jenes Gesellschaftsmodell, das wir – zumeist nicht ohne Stolz! – als Zivilisation bezeichnen, beruht vor allem auf einer subtilen Manipulation der Menschen und ihres Glaubens, ihres Vertrauens, ihrer Hoffnung und anderer Aspekte, die ihn kennzeichnen. Diese Manipulation wird euphemistisch „Erziehung“ genannt, denn es wird davon ausgegangen, daß der Mensch einer solchen Maßnahme bedürfe, um überhaupt Mitglied der großen Zivilisation zu werden und folglich in den Genuß ihrer Versprechungen und „Wohltaten“ zu kommen. Wer nun, Jahre, Jahrzehnte später auf jene Zeit zurückblickt, da sie oder er als junger Mensch zum „Kind“ degradiert und als Zögling einer erzieherischen Maßnahmen unterworfen wurde, mag vielleicht zwei gegensätzliche Erinnerungen hegen: Zum einen die Erinnerung an Besonderes, Schönes, Unbekümmertes, Unverdorbenes, Selbstverständliches, Spontanes... Zum anderen die Erinnerung an die geforderte Wohlerzogenheit, da das Lebendige den pädagogischen Ambitionen unterworfen wurde, auch oft schulischen Zwängen. Aus dem „Reservoir“ an die erst genannten Erinnerungen können viele Menschen lebenslang die vitalen Potenzen schöpfen, denen sie es verdanken, überhaupt überleben zu können – insofern sie diese Erinnerungen nicht schamvoll verdrängen und ignorieren. Wenn die Beschulung nicht vollständig „gewütet“ hat, können sie hieraus auch Potenzen entfalten, etwa die Freude, das Bedürfnis, die Fähigkeit, sich zu bilden.
 Ist es nicht im höchstem Maße dramatisch, daß wir einzelne Momente einer wichtigen Erfahrung in Erinnerung behalten, wo in Wirklichkeit ein ganzes Leben von wesentlichen Momenten geprägt sein könnte, ja müßte? Jede Erfahrung wie eine Perle, kostbar an und für sich, und dennoch gereiht in eine wunderbare Kette... Frei-sich-bilden ist ein Prozeß, der im Grunde den Menschen an sich kennzeichnet – hätte dieses wahnhafte zivilisatorische System nicht immer neuere, bessere „Gefängnisse“ erschaffen und gebaut, etwa das „Altersgefängnis Kindheit“ oder das „Lerngefängnis Schule“, eine jede Person könnte ihrer Natur gemäß sich unentwegt dieser dynamischen Herausforderung hingeben. Der Mensch ist Mensch, weil er sich bildet; der Mensch ist frei, weil frei er sich bildet.
 Sich-Bilden ist doppelgesichtig: stets geht es hierbei um das Einbetten eines persönlichen Prozesses in einen sowohl humanen, also sozialen und kulturellen Kontext; und in ein entweder natürliches oder gesellschaftlich gemachtes, gewordenes Umfeld. So bilden beispielsweise mein Sprechvermögen und die Sprache ein dialektisches Ganzes; während mein Sprechen stets in der Einzahl bleibt – als Merkmal meiner Identität – kann der soziokulturelle Aspekt eine Mehrzahl sein: Können Menschen nicht zwei-, drei, kurz: mehrsprachig aufwachsen und in ihrem Leben dies unentwegt erweitern, vorausgesetzt, die Dynamik wird nicht unterbrochen, schlimmer: gebrochen? Der schulische – und inzwischen außerschulische – Sprachunterricht spiegelt in trauriger Weise die produzierte Lähmung wider, die dieses System nicht nur als normal betrachtet, sondern – sozusagen Gipfel der Unverfrorenheit – damit sogar zu rechtfertigen versucht, die jeweilige Person sei das Problem, womöglich entstamme sie einem defizienten sozialen Umfeld (der sog. „bildungsfernen Schicht“)...
 In Erweiterung einer bekannten Aussage von Ricarda Huch: „Liebe ist das einzige, das wächst, indem wir es verschwenden!“ sage ich: nein, nicht das einzige – denn auch die Freude, frei sich zu bilden, wächst durch Verschwenden! Verdankt die Menschheit nicht dieser durch all die Jahrtausende glücklicherweise gepflegten, gattungsmäßigen Neigung immerhin das, was als „Kultur“ bezeichnet wird? Was sich in diesem Prozeß offenbart, ist eine Qualität, die ich gerne – Gerald Hüther zitierend – als „Begeisterung“ umschreiben will. Womit ja nicht nur das Enthusiastische gemeint ist, sondern auch der Geist, von dem ein jedes Wesen beseelt ist und das jedem Sich-Bilden selbstverständlich innewohnt.
 Wenn wir darum wissen – und wer nicht darum weiß oder zumindest es deutlich fühlt, muß offensichtlich mit aller Gewalt sich anstrengen, um es weshalb auch immer zu verdrängen, zu ignorieren und das Normative zum alleinigen System zu erheben –, sollten wir für infrastrukturelle Bedingungen sorgen, die solche Begeisterung ermöglichen, unterstützen, gewährleisten, potenzieren. Dieses „Dafür-Sorgen“ ist nicht an ein Mehr an (schulischen) Bildungsangeboten gebunden, sondern ganz eindeutig an einen konsequenten und radikalen Abbau derselben: Nur, wo Frei-Sich-Bilden als identitäre Kern-Erfahrung; und wo Bildung als kulturelles Merkmal menschlichen Geistes schlechthin nicht mehr enteignet, entfremdet, etwa verschult werden, wird die Entfesselung der kreativen Potenzen zu völlig anderen, originellen, innovativen Horizonten führen. Wesentlich möge hierbei sein: wir selbst sind die Träger und Präger dessen, was ich als die „Landschaften der freien Bildung“ umschreibe – dies ist also eine klare Würdigung der Person und ihres Umfeldes.
 Es versteht sich übrigens von selbst, daß das, was die Person, du und ich, in dieser Begeisterung, frei sich zu bilden, erfährt, nicht auf diesen einen Bereich beschränkt bleibt, sondern auf andere Aspekte des Daseins „überschwappt“: Wer Begeisterndes und Gelingendes erfahren hat, wird – evidenterweise – wagen, andere Aspekte der wahnhaften, widersinnigen zivilisatorischen Normalität in Frage, ja: radikal zur Disposition zu stellen...
 Weshalb sind für viele Menschen die Erinnerung an einzelne und besondere Momente in ihren ersten Lebensjahren so wesentlich? Die meisten würden behaupten, daß diese Momente so prägend waren – gewiß, doch warum und worin? Könnte jener Lebensabschnitt nicht nur voller Entdeckungen gewesen sein, sondern vor allem weitgehend jenseits einer wahnhaften Zielgerichtetheit und Zweckgebundenheit der Erfahrungen? Diese Unbedingtheit hätte fortgesetzt, erweitert, potenziert, optimiert werden können, wäre sie nicht jäh unterbrochen, unterbunden worden, als der „Ernst des Lebens“ in Gestalt von Kindergarten, Schule usw. die Person ereilte: Was danach geschah, mußte einem wohlgemeinten Bildungsprogramm entsprechen, das nichts dem Zufall und der Begeisterung und der Spontaneität überläßt... Welch ein ebenso unnötiger wie widersinniger Bruch zwischen dem zuerst nicht-gelenkt Ursprünglichen, Potenten; und dem Geplanten...
 Wer nicht nur von einzelnen Momenten der Erinnerung an besondere Momente der „vollständigen“ Lebendigkeit beseelt ist, die sozusagen Ausnahmesituationen gewesen wären, sondern im Gegenteil derer viele und vielfältige erfahren hat, könnte darin eine Grundlage eines wirklichen Vertrauens in das Leben, in den Menschen, in sich, auch in die Freiheit finden. Das Tröstliche: Wem bisher solche Erfahrung nicht vergönnt oder vorenthalten wurde, vermag es immer noch, diese in einer jeder Person schlummernde, nach Selbstentfaltung drängende Dynamik zurückzufinden. Wer möchte freiwillig solcher Würdigung sich verweigern, entziehen lassen? Frei-Sich-Bilden ist ein so naheliegendes, lebenslanges Abenteuer: Weshalb es unterbinden statt es zuzulassen und für die optimalen Bedingungen sorgen?
 * * *
 Mir begegnen immer wieder Einwände à la: aber Freiheit ist das eine, doch sind ein Rahmen, eine Ordnung, ein Ziel unabdingbar! Solchen Behauptungen folgen zumeist die berühmt-berüchtigten „Leitwerte“... Und das Totschlagargument ist dann, der Mensch müsse zwingend einer Disziplin unterworfen werden, wenn er hierzulande überleben wolle. Übrigens: Nicht um Disziplin geht es hier, sondern eindeutig um Gehorsam, jene schreckliche deutsche Tugend, auf die sich auch beispielsweise ein Adolf Eichmann berief, um sein verbrecherisches Verhalten zu rechtfertigen. Und in eben dieser Mentalität folgt das Mißtrauen, ohne Planung und Programm und Ziel und Prüfung und Bewertung sei Bildung nicht möglich, nicht denkbar, nicht sinnvoll. Modern formuliert: nicht zielführend!
 Daher lohnt es sich gewiß, die wesentliche Frage der Planbarkeit aufzugreifen, um zu klären, was damit gemeint sein könnte: Meinung oder Gemeinheit?
 Vorab: Nicht die Planbarkeit an sich scheint mir das Kernproblem, sondern die Frage, ob es dem Prozeß, frei sich zu bilden, schadet, wenn Bildung entsprechend in Form gebracht wird. Diese Frage läßt sich selbstverständlich auch auf viele andere Bereiche übertragen. Wenn ich etwa die Absicht hege, meine Freunde in Klein Jasedow zu besuchen, muß ich auch eine Reise planen – dies an sich ist gewiß kein Merkmal von Unterdrückung, von Selbstentfremdung, sondern kann vielmehr ein Moment der (Vor-)Freude sein.
 Worum geht es also eigentlich?
 Zumeist soll „Planbarkeit“ offensichtlich eine Zielgerichtetheit beschreiben, die bedingt, daß eine hypothetische, erwartete „Zukunft“ erobert, bezwungen, unterworfen werden müsse, um den erwarteten Profit als Belohnung für das geleistete Selbst-Opfern abzuwerfen. Planen artikuliert eine Betonung des Werdens, welches im Widerspruch zum Sein steht, dieses Sein lähmt, erstickt, verunmöglicht. Das Kennzeichen des Seins – des Da-Seins, So-Seins, Jetzt-Seins – ist eine ihm innewohnende Dynamik, die bedingt, daß sein Potential sich entfalten (rückbezüglich!) will – und muß! Im kämpferischen, gewaltvollen Werden findet noch Weiteres statt, das logisch und nicht minder bedauerlich ist: alles Lebendige, Eruptive, Offene, Innovative wird schleichend dem Primat der Nützlichkeit („Utilitarismus“) unterworfen, wird zum Ding, zur Sache. Wie ich zu sagen pflege: Aus der ursprünglichen Güte entsteht ein Gut, ein fest umrissenes Paket, das es gilt, mit Geld zu erwerben. Allein ein Gut, das zur käuflichen Ware verkommt oder verfremdet, eben verdinglicht wird, kann entsprechend vorenthalten, eben: verknappt werden. Was natürlich in Fülle und Vielfalt wäre, hier die Fähigkeit und das Bedürfnis des Menschen, frei sich zu bilden, verkommt unter zivilisatorischen Bedingungen zu einer raren, kostbaren, gar privilegierten Ware. Doch das Bedauerliche verkommt sogar zur Gemeinheit, wenn jene, denen dieses gattungsgemäße Potential entzogen wird, nun sogar zu Bildungsrenitenten gestempelt werden, die, schlimmer noch, einer als „bildungsfern“ bezeichneten bedürftigen Gruppe zugerechnet werden. Ist es dann kein Gipfel der Unverschämtheit, daß nicht jenes lebenswidrige, menschenfeindliche System, welches solche – verfassungswidrige – Diskriminierung schafft, unterhält, verankert, angeprangert wird, sondern die „armen Typen“, die dank einer erneuten Beschulung „gerettet“ werden sollen, wofür ständig neue Mittel erforscht werden, welche durchaus der zivilisatorischen Devise entsprechen: mehr desselben!
 Im Mittelpunkt meiner Reflektion steht also nicht die Frage des Geldes an sich, sondern – wenn überhaupt Geld – die der Wertigkeit von Geld. Ob Menschen sich treffen, um gemeinsam frei sich zu bilden; oder ob ich in einer Art von Tausch von einer Meisterin/einem Meister ein mir wesentliches Wissen erlange: ethisch relevant scheint mir, ob dieses Wissen durch Geld verdinglicht, wörtlich: versächlicht, also prostituiert wird. Wissen, das angeboten, also gegen Geld verkauft; und das erworben, also gegen Geld gekauft werden kann, neigt dazu, zum privilegierten Gut erhoben zu werden.
 Wie kommen wir aus dem heutigen Schlammassel heraus? Ich behaupte, daß hierfür zwei sich ergänzende Maßnahmen erforderlich sind:
	1.	Die Rückübertragung der Kompetenz für alle Prozesse der Bildung auf die Person, deren Grundrecht (nicht Pflicht!), frei sich zu bilden, verfassungsmäßig verankert werden muß. Will heißen: ich selbst habe zu entscheiden, wann in meinem Leben ich mich mit wem und von wem und worin und wofür und weshalb auch immer bilden will.
	2.	Die Verpflichtung eines demokratischen Gemeinwesens – ein solches mal vorausgesetzt –, für die entsprechenden infrastrukturellen, juristischen, materiellen und formalen Bedingungen zu sorgen; mit solchem subsidiären Ansatz ist es dem Gemeinwesen selbstverständlich untersagt, in die Freiheitsrechte der Person einzugreifen!
 Zwei weitere Anmerkungen hinzu:
	1.	Durch den Wandel von der Schulpflicht (richtiger: vom „Schulanwesenheitszwang“) hin zum Recht, frei sich zu bilden, entsteht eine wesentliche Änderung: Sich-Bilden ist kein verordnetes, programmgemäßes, zwangsweises Reinwürgen von vorgefertigten Wissenspaketen mit dem Ziel einer Prüfung und einer entsprechenden, erfolgversprechenden Note; sondern ein von mir selbst zu erringendes Privileg: Ich darf! Der Übergang von „ich muß!“ zu „ich darf!“ stellt dahingehend einen Paradigmenwechsel dar, als die meisten Sorgen und Nöte, die heute mit „Disziplin“, „Unlust“, gar „Ab-Normalität“ dargestellt werden, schlicht verschwinden. Wenn das „ich darf!“ eine Möglichkeit signalisiert, die mir geschenkt wird, so schafft dies die Voraussetzung dafür, das „ich will...“ zu konkretisieren – mit einem entscheidenden qualitativen Unterschied: Weshalb sollte es dann in der ebenso menschlich-sozialen wie sach- und fachlichen Begegnung überhaupt zu Konflikten kommen, die heute in zunehmendem Maße die bundesrepublikanischen Schullandschaften kennzeichnen und vergiften?
	1.	Wo Menschen, die frei sich bilden wollen, sich begegnen, hängt zuvörderst von ihnen ab. Klar können sie durch die Lande ziehen und allerlei erfahren; manchmal ist aber ein fester Ort auch sinnvoll: eine Werkstatt, ein Laboratorium, ein Hörsaal, ein Konzerthaus, ein Theater, eine Bücherei, ein leeres Zimmer... Kurz: daß freie Menschen, die frei sich bilden, informell zusammenkommen, schließt nicht aus, daß es besondere Orte geben mag – und vielleicht auch eine gewisse Planung. Ich selbst, der ein ungewöhnlicher Student war, habe mich nicht unterdrückt gefühlt, daß die faszinierende Autorität, die vor mehr als 500 Studierenden ihre Vorlesung abhielt, einen inhaltlichen Plan, einen Ort, eine Zeit hatte; was mir hierbei geschenkt wurde, wäre niemals möglich gewesen, wenn es dem Zufall, der Beliebigkeit überlassen worden wäre.
 Daher scheint mir die Kernfrage: Wer bin ich? Von der eigenen Wahrnehmung meiner Selbstbestimmtheit, Würde, Autonomie und Kompetenz hängt die Qualität des Prozesses ab, frei sich zu bilden. Wo aber just dieses verwirklicht wird, hat eine minderwertige, zielgerichtete und zweckgebundene Scheinbildung als Futter für Prüfungen, Noten, Erfolg, Geld, Konsum, Prestige... oder im Gegenteil: als Mittel für zertifiziertes Scheitern und Elend... keinerlei Chance.
 Übrigens sollte in bezug auf die Ausbildung zweierlei hinzugefügt werden: Da wo selbstbestimmte Menschen eine Ausbildung begehren, kann diese berufsbezogene Erfahrung niemals Steigbügelhalter einer systemischen Beleidigung sein. Wichtiger ist aber die Erkenntnis, daß uns ohnehin „die Arbeit“ ausgeht, es also völlig widersinnig ist, sich für morgen eine Ausbildung auszudenken, die im Vorgestrigen wurzelt – wohingegen alles signalisiert, welche Chance einem radikalen Wandel innewohnt!
 * * *
 In den letzten Jahren bewegt mich immer wieder eine – sagen wir mal: technische – Frage, die ich versuchen will, hier näher darzustellen: Das kulturelle Selbstverständnis, das meistens mit dem Begriff Bildung umschrieben wird, bedarf zweifellos einer Übertragung von einer Generation auf die nächste – und von einem Menschen zu vielen anderen. Weshalb glauben so viele Menschen, daß nicht sie die unmittelbaren Subjekte jener Transmission sein könnten, sondern daß es hierfür der speziellen Experten bedürfe? Weshalb glauben sie auch daran, daß nur das professionalisierte Ver-Mitteln – hierbei geht es also um den Beruf! – nicht nur besser, sondern einzig möglich und erfolgreich sei, wohingegen das, was sie könnten, nämlich ein Mit-Teilen aus Berufung, zweitrangig oder unwichtig sei? Jedes Aufwerfen der Bildungsfrage bedingt eine Selbst-Klärung der eigenen Person und ihrer Fähigkeiten. Es geht mir nicht darum, jedwedem Spezialistentum eine Berechtigung abzusprechen; sondern darum, es dort – und bitte nur dort! – einzusetzen, wo es auch sinnvoll ist; bei zwischenmenschlichen Beziehungen, die einen eindeutig bildungsorientierten Charakter haben, ist jedoch mehrheitlich nicht der „abgehobene Experte“ gefordert, sondern der kundige, interessierte, offene und auch empathisch kompetente Mitmensch. Angesprochen habe ich hiermit in bezug auf das Tradieren die mögliche Rückübertragung an „sich“ selbst von angeborenen Kompetenzen, die eine jede Person im Laufe ihres Daseins selbstverständlich erweitert, verfeinert hat – und die sie ebenso selbstverständlich gerne an Interessenten weitergibt – oder etwa nicht?
 Damit könnte und sollte bei der Klärung der Bildungsfrage, so denke ich, ein weiteres bedauerliches Mißverständnis beseitigt werden: Was heißt „Freiheit“? Für uns, Zivilisierte, die wir mehrheitlich verschult wurden, weckt die Betrachtung von Bildung zumeist Assoziationen mit festen Regeln, mit klaren Ordnungen (und Unterordnung!), mit unveränderlichen Traditionen. Demgegenüber wird oft als freie Bildung bezeichnet, daß die als Ballast empfundenen Normen bloß überwunden, abgeworfen, beseitigt werden: Eine kulturelle Beliebigkeit soll also angeblich die errungene Freiheit repräsentieren. Aus meiner Sicht ein fundamentaler Irrtum und ein dramatisches weil folgenschweres Mißverständnis!
 Worum es hier geht, ist nicht weniger als die Beziehung von Struktur und Freiheit. Ob eine Kultur sich selbst ohne sichtbare Spuren von Generation zu Generation überträgt; oder ob sie für das Tradieren beispielsweise eine Verschriftlichung einführt und pflegt: nie ist sie strukturlos oder unstrukturiert. Weder die singenden Troubadouren noch die Flamenco-Tänzerin, weder der seine Ragas interpretierende Sitar-Spieler noch die ihre Mandalas immer wieder neu „malenden“ buddhistischen Mönche würden von sich sagen, sie fühlten sich unfrei und erlangten erst dadurch Freiheit, daß sie das Tradierte auf den Müllhaufen der Kulturgeschichte werfen müßten; nein, ihre Freiheit spielt sich ab im Rahmen der jeweiligen Strukturen; und diese Strukturen ermöglichen sogar eine Steigerung von Freiheit.
 Auch unsere Kultur war einst von dynamischen Strukturen getragen, die allmählich zu Normen, Verordnungen, Gesetzen wurden – mit entsprechender moralistischer Herrschaft. Allein die Regelungen an sich stellen keine Momente der Unterdrückung dar, denn die Person wächst in diese Konventionen hinein und verinnerlicht sie, ohne deshalb zwangsweise ihre Freiheit einzubüßen oder, schlimmer, neurotisiert zu werden. Zwei sehr unterschiedliche Beispiele:
	1.	Der hierzulande geltende Rechtsverkehr bewirkt nicht mehr und nicht weniger Probleme für die hier aufwachsenden Menschen, wie der Linksverkehr etwa in angelsächsischen Ländern: Es handelt sich um eine zwar verbindliche, aber nicht deshalb unterdrückerische Übereinkunft!
	2.	Wäre es für den hier aufwachsenden jungen Menschen nicht logisch und naheliegend, daß er bei der Entdeckung seiner Muttersprache („Akkulturation“) sagte: „Ich habe gegeht!“? Ohne von außen kommende pädagogische Korrektur und ohne angeblich grammatikalische Erläuterungen entdeckt er aber, wie von Zauberhand, aber zum ihm wichtigen und richtigen Moment, daß wir, weshalb auch immer, sagen: „Ich bin gegangen!“. Welche sowohl neurophysiologische wie kulturelle Leistung wird hier wie automatisch vollbracht!
 Wenn Konventionen, also Übereinkünfte, zu akademischen Gesetzen verkommen, ja, schlimmer: wenn sie gar verschult, also zum Gegenstand von Schulunterricht verfremdet werden, wecken sie einen – gesunden! – Widerspruchsgeist bei denen, die sich nicht den autoritären Maßnahmen unterwerfen wollen; dieses Zeichen ihrer Gesundheit bedeutet gewiß nicht, daß sie grundsätzlich jedwede Konvention ablehnen würden! Dramatischer: Wenn Konventionen verschult, also zum Inhalt schulpädagogischer Maßnahmen werden, verlieren sie ihre ethische Qualität als gemeinsame Übereinkunft und als kulturelles Selbstverständnis, um sozusagen einen Gegenteileffekt zu bedingen: Offensichtlich wirkt das Gift der erzieherischen Angst nicht mehr und Menschen beginnen, sich über moralistische Normen schlicht hinwegzusetzen. Was die Herrschenden anfangs noch „erdulden“ mögen, wird sie allerdings, wenn der Gegendruck zu stark, zu massiv wird, dazu veranlassen, das Gesetz einer Reform zu unterziehen. Bekanntlich strebt eine Reform – sozusagen definitionsgemäß – nicht an, die widersinnigen Ursachen der Nöte, des Übels anzupacken, sie zu überwinden oder zu beseitigen; nein, durch Reformen werden Mißstände lediglich neu und erneuert formuliert und verpackt: etwa in Gestalt einer modernisierten Dogmatisierung der ursprünglichen Dynamik.
 Ein komplexes Beispiel zur Verdeutlichung:
	•	Die Schule unterrichtet planmäßig und nach sehr fragwürdigen Prinzipien und Methoden Schrift, Orthographie, Grammatik u.v.a.m.: Ist nicht längst bekannt, wie lernphysiologisch und lernpsychologisch verkehrt der schulische Unterricht ist?
	•	Eigentlich und logischerweise müßte das massenweise Scheitern des schulpädagogischen Unterrichts zu einer Infragestellung der schulischen Normen führen; doch stattdessen werden die Regeln neu definiert, nicht minder widersinnig als ehedem, aber durchaus konsequent in ihrer Gestaltung gemäß dem „heimlichen Lehrplan“.
 Exkursartig möchte ich an dieser Stelle ein gängiges und folgenschweres Mißverständnis darstellen. Zweifellos gibt es einen Zusammenhang zwischen
	1.	dem Prozeß, sich zu bilden;
	2.	der Bildung als einer der möglichen Konkretionen dieses Prozesses („Produkt“);
	3.	den instrumentellen Wegen, die dahin führen.
 Allein wenn der Prozeß (das „Sich-Bilden“ als Erfahrung, als Erlebnis), das mögliche Ergebnis (die „Bildung“ als Selbstverständnis) und das Instrumentelle (die „Kulturtechniken“) subtil verwechselt werden, hat diese Verfremdung der eigentlichen Dynamik hin zum dogmatisch Festen wahrlich stupende – und nicht selten stupide – Konsequenzen: Etwa die Annahme, ohne (schul-)pädagogische Maßnahmen seien Menschen nicht zur Bildung – gemeint ist die „bürgerliche Allgemeinbildung“! – zu bringen. Und dann? Sollte die erzieherische Zwangsbeglückung nicht erfolgreich sein, müßten die „kulturresistenten Menschen“ (oftmals beschimpft als aus den „bildungsfernen Schichten stammend!) dank verbesserter pädagogischer Techniken doch noch zur Bildung gebracht werden. Und wie rechtfertigen Schul- und Kulturpädagogen ihr aufopferungsvolles pädagogisches Ansinnen? Da ohne ihr Engagement der zu mißtrauende Mensch sich zur Bestie entwickeln würde, sei ihnen dessen Humanisierung zu verdanken... Wirft dies nicht zwingend die kritische Frage auf: Welcher ist der „Wert“ einer Kultur, zu der Menschen ohne die festgelegten kanonisierten Ziele und Techniken niemals kämen? Kann es eine Freiheit geben, etwa in Kultur und Bildung, wenn das allgemeine Klima auf diesem Pessimismus beruht?
 Trifft es aber zu, daß Menschen, die sich der aufgenötigten „kanonisierten Allgemeinbildung“ und den „Kulturtechniken“ dorthin verweigern („Produkt“) oder entziehen, deshalb ungebildet bleiben? Hierfür als ein nochmals anzubringendes, deutliches Beispiel die Frage des Schreibens: Ist es nicht wahrlich erstaunlich, wie verschulte Menschen schreiben, so sie überhaupt noch schreiben? Kann ein kausaler Zusammenhang hergestellt werden zwischen dem widersinnigen Schulsystem und den immer zahlreicheren Menschen, die statt eines begeisternden Interesses vergrault wurden? Offensichtlich, denn frei-sich-bildende Menschen – so weisen viele Forschungen und Studien hin – sind nicht kulturlos, unkultiviert, kulturfeindlich; im Gegenteil legen sie zumeist großen Wert auf kulturelle Konventionen, auf orthographische Genauigkeit. Weshalb? Weil solche Übereinkünfte durchaus einen Sinn haben und sie keinerlei Unterdrückung, keine Enteignung, keine „Freiheitsberaubung“ der Person darstellen Weshalb sollten Unverschulte orthographische Regelungen ignorieren oder übertreten, da diese Regelungen und der Weg zu ihnen ihre Freiheit nicht tangieren, sondern sie in Wirklichkeit als Instrumente ihrer Lebendigkeit benutzt werden können?
 Übrigens: Worauf weist die sog. „Schlechtschreibreform“ hin? Daß die schulische Unterweisung in die deutsche Schriftsprache offensichtlich versagte, hätte doch eine Veränderung einleiten müssen. Alleine da nicht die versagende Schule infragegestellt werden durfte, kamen Regelungen, die in so vielen Fällen für Verwirrung sorgen (weshalb ich mich dieser für hirnrissig gehaltenen Reform nach wie vor widersetze!) Wenn ich beispielsweise lese, wie Menschen nicht mehr zwischen „das“ und „daß“ (bzw. „dass“) zu unterscheiden wissen, schwanke ich zwischen Entsetzen und Bedauern und frage mich: Soll dieses Manko, dieses Versagen der Person zugeschrieben werden?
 Aus der sich hieraus ableitenden, wie mir scheint logischen Schlußfolgerung in Hinblick auf die Freiheit ergibt sich auch Wesentliches für das Verhältnis „Prozeß“ – „Produkt“: Eine definitionsgemäß stets an Bedingungen geknüpfte Bildung kann nur dann „frei“ sein, wenn der sich pflegende Mensch sich frei fühlt. Nicht die angeblich freie Bildung schafft freie Menschen, sondern umgekehrt: frei-sich-bildende Menschen sind die Quelle einer Freiheit der Bildung. Dies, so glaube ich, offenbart die ethische Dimension meiner Position, wenn ich die Kategorien Freiheit und Würde hervorhebe. Erst der selbstbestimmte Mensch als Ausgangspunkt aller Betrachtung bedingt den Prozeß: Aus der Würdigung seines dynamischen Seins (hier beispielsweise des Sprechens) entsteht die Konkretion (hier beispielsweise die Sprache) und daraus das Instrumentelle (hier beispielsweise die Schrift als Fundament der brieflichen Kommunikation oder die Begeisterung für Literatur als Grundlage für eine schauspielerische Freude und Erotik...) Dieser Prozeß verläuft stets in dieser Reihenfolge und Richtung – und niemals umgekehrt. Oder, an den Anfang zurückkehrend: nur der freie Mensch vermag es, einen freien Prozeß zu initiieren, der Träger eines freien Produkts sein kann – niemals andersherum!
 Weitergehend: Welche Illusion zu glauben, Freiheit ergäbe sich aus der Beliebigkeit, aus dem Chaos, aus der Ungebundenheit! Um ein weiteres Bild zu benutzen: Wer sich der 88 Tasten eines Klaviers meisterhaft bedient, macht sich deshalb doch nicht zum Büttel seines Instruments; sein Vermögen, Partituren zu lesen und mit seinen zehn Fingern in vernehmbare Musikerlebnisse umzusetzen, stellt ein Glücksempfinden dar, das wahrlich die Freiheit nicht mindert, sondern die Selbstwahrnehmung potenziert.
 Was fangen wir mit all diesen Ausführungen an? Ich hoffe, daß klar geworden ist, worum es bei der Erörterung der Bildungsfrage nicht geht: Es geht nicht um einen Gegensatz von informell tradiertem Wissen und „akademisch verankertem“ Wissen; es geht nicht um eine Unterscheidung von subjektiv-emotionaler und „rational-objektiver“ Bildung; es geht auch nicht um die Trennung von „hiesigen“ und „dortigen, fernen“ Kulturen – mit der dichotomen Spaltung von hier der „Hochkultur“ und dort der eher „primitiven Folklore“. Die einzige aus meiner Sicht wesentliche Unvereinbarkeit bezieht sich auf die Frage:
	•	Dient diese Bildung der Identität der Person und ihres soziokulturellen Kontextes? Ist sie darin lebendig, dynamisch, menschlich? An welche Strukturen und Konventionen wie auch immer ist sie gebunden? Fördert sie die Freiheit?
	•	Oder dient diese Bildung einer akademischen Dogmatisierung, deren Aushängeschild die Institution Schule ist?
 Zum letzten Punkt zwei wichtige Anmerkungen:
	•	„Institution“ setzt eine Verdinglichung der Menschen voraus, die zu ihren Dienern („Objekten“) gemacht werden. Und bedingt ein herrschendes, für verbindlich erklärtes Dogma, dem sich alle unterwerfen müssen. Es mögen also Institutionen nicht verwechselt werden mit – beispielsweise – einer auf Freiheit beruhenden Organisation von Kultur, die ich als „Einrichtung“ bezeichne und für die ich üblicherweise die Bücherei als Bild bringe.
	•	Es möge nicht vergessen werden, was „Schule“ von einem Ort der Kultur, der Bildung, des Austauschs unterscheidet. Wenn der Begriff das darstellen soll, was gemeinhin darunter verstanden wird, dann steht diese Institution – nebst Ort und Lebenszeit – für ein Lernprogramm, welches präzise definiert, wer was und wie zu lernen hat, von wem und wofür und mit welchem – nach scheinbar objektiven Kriterien meßbaren! – Erfolg; und, in logischer Umkehrung: einerseits wer gescheitert ist und sich als „geprüfter Versager“ betrachten und verhalten soll; andererseits welche mit dem schulischen Dogma unvereinbare Bildung ausgeschlossen werden muß.
 Überspitzt, kurz und deutlich formuliert: Wenn der Bildung eine Chance geschenkt werden darf, dann nur nach der Entfesselung vom ehedem dogmatisierten und sterilen Akademismus; nur nach dem Ausbruch aus der widersinnigen und verfassungsfeindlichen massenweisen Entmündigung und Entwürdigung von Menschen, die vor allem ihres Alters wegen als „Zöglinge“, als „Erziehungsmasse“ betrachtet und behandelt werden; und nur nach der Befreiung von der eindimensionalen und monokausalen „Autobahn-Mentalität“, die den schnellstmöglichen Weg von „A“ nach „B“ gewährleisten soll! Demgegenüber die bedingungslose Würdigung des Menschen, indem die eigentlichen Strukturen (wohlgemerkt: nicht Ordnungen!) in einer dynamischen Wechselbeziehung zum „Chaos“ (be-)stehen: eine Voraussetzung für das Kreative, das Originelle, das Innovative. Immerhin: Die Befreiung der Bildung vom lästigen Pflichtprogramm einer verhaßten Schule ermöglicht, daß die ersehnten „Landschaften der freien Bildung“ wieder in einer blühenden Vielfalt gedeihen: als Spiegel des Selbstverständnisses von freien Menschen. Dies, und nur dies, scheint mir „Freiheit“. Ohne diese Freiheit kann keine Bildung sich entfalten und sprießen...
 Ach so, ja! Es mag Lebensbereiche geben, deren Komplexität sosehr von unserer eigenen – zumeist unterminierten – Kompetenz sich zu entziehen scheint, daß wir uns überfordert fühlen würden, hier einzugreifen. Doch bei der Bildungsfrage gibt es keine kompetenten oder angeblich inkompetenten Menschen: eine jede Person ist, sozusagen gattungsmäßig, kompetent, um frei sich zu bilden und um zu gewährleisten, daß jeder andere Mensch dies auch vermag. Vielleicht erklärt dies, weshalb die deutschen Machthalter sich wider besseres Wissen so davor fürchten, den obsoleten Schulanwesenheitszwang zur Disposition zu stellen. Von unserer Wohlerzogenheit hängt es nun ab, ob Menschen, vor allem unsere Töchter und Söhne, unsere Enkelinnen und Enkel, ihrer Verblendung geopfert werden sollen – oder ob wir mit ihnen gemeinsam eine radikale Befreiung erlangen. Und davon hängt zugleich ab, ob weiteres „Wissen“ droht, unter die Räder der zivilisatorischen Maschinerie zu geraten und „verloren“ zu gehen – oder ob wir uns für eine vielfältige, freie Bildung einsetzen und verwirklichen...