Lernen ist Leben

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In Deutschland wird Lernen mit einem ordentlich absolvierten schulischen Bildungsweg und einer vorschriftsmäßigen Berufsausbildung gleichgesetzt. Was diese Erwartungen angeht, muss ich für meine Person passen. War doch schon der schulische, erst recht der berufliche Ausbildungsweg keineswegs »comme il faut«. Ursache dafür mag neben anderem meine Kindheit in der Kriegs- und Nachkriegszeit gewesen sein. Wenigstens bescherte mir mein Außenseiterdasein als Flüchtlingskind mit einem wechselhaften Schulweg erhellende Einblicke in unser Schulsystem, erweitert in meinen späteren jeweiligen Eigenschaften als Schülerin, Lehrling, Aushilfe, Lehramtsstudentin, als Lehrerin, als Gründerin der ersten Nachkriegs-Alternativschule in Hamburg sowie als Mutter und Großmutter. Schulreformen standen bald im Zentrum meiner Aufmerksamkeit. Im Ergebnis kündigte ich 1987 den Schuldienst.
In den drei Jahren ab 1946, als meine Mutter uns drei Schwestern schweren Herzens im Waisenhaus unterbringen musste, hatte ich zwar einerseits gehungert und auch sonst vieles entbehrt, andererseits war meine Freiheit dort fast grenzenlos. So war ich für ein diszipliniertes Schülerinnenleben eher schlecht vorbereitet. Zunächst hatte ich mich in einer überbordenden Schulklasse mit achtundfünfzig Kindern wiedergefunden, wo Stillsein angesagt war. Im fast durchweg jährlichen Wechsel hatte ich dann die ganze Palette, von Grundschule, Gymnasium, Haupt-, dann Realschule und schließlich wieder Gymnasium, kennenlernen müssen, inbegriffen sechs sehr unterschiedliche Klassengemeinschaften, bis ich nach zehn Jahren ohne einen Abschluss aus der neunten Klasse gegen meinen Willen entlassen wurde. Aber ich wollte doch lernen! – Und begabt sei ich doch auch, wie die Lehrer regelmäßig bestätigt hatten.
Nie werde ich vergessen, wie ich mich damals fühlte, nach zehn Jahren der Gängelei, Tag für Tag und bis ins Wochenende hinein: Wer sagte mir jetzt, was zu tun sei? Diese innere Orientierungslosigkeit, das plötzlich fehlende äußere Korsett der schulischen Struktur machte mich hilf­los und umgab mich wie dichter, grauer Nebel. Es dauerte lange, bis ich irgendwann herausfand, was ich wirklich wollte. Meine Mutter brachte mich bei einer angesehenen Schneiderin unter. Das erste Lehrjahr verbrachte ich abends mit Tanzen und lernte im Unterricht eines bekannten Künstlers das genaue und liebevolle Hinschauen auf das, was einen Menschen ausmacht – freiwillig! Daraufhin entschied ich mich zur Vorbereitung auf den abendlichen Externistenabschluss der Realschule – freiwillig!
Schließlich reichte mein Selbstvertrauen, mich an der Werkkunstschule in der nächsten Großstadt zu bewerben. Dort schnappte ich die Information auf, dass man über den »Zweiten Bildungsweg« Lehrerin werden könne. Lehrerin werden? Nein. Aber noch einmal lernen können, das war eine zu große Verlockung. So beschloss ich, mich auf der Basis meines Gesellenbriefs und des ­Realschulabschlusses für die Begabtenprüfung und das Studium der Pädagogik zu bewerben. Die staatliche Subventionierung des Studiums sah ich als Wiedergutmachung für all die verlorene Lebenszeit und -qualität in den diversen Schulen an, durch die ich mich gequält hatte.
Was heute unvorstellbar erscheint, war damals möglich: Wir durften die Examensarbeiten in der Gruppe erstellen. Die Erfahrung, wie sehr geistige Arbeit in Gemeinschaft alle Beteiligten bereichert, war für mich der entscheidende Gewinn aus dieser zweiten Studienzeit. Mit diesem Hintergrund ausgestattet und mit der an meinen eigenen Kindern gemachten Erfahrung darüber, wie sich Lernen in einem einigermaßen freien Umfeld ereignet, würde ich, wenn schon, wenigstens zu einer »anderen« Lehrerin werden. Und so interessierte ich mich bald für alternative Schulmodelle.

Neue Bildungswege erproben
Im Juni 1984 riss mich ein schwerer Unfall jäh aus all diesen Auseinandersetzungen heraus – und verschaffte mir eine nachhaltige Besinnungspause. Ans Bett gefesselt, konnte ich mich in aller Ruhe mit der Reformpädagogik, mit Janusz Korczak, Maria Montessori, Paolo Freire und anderen Heroinnen und Heroen des individuellen, freien Lernens auseinandersetzen. Mehrere Monate nach meinem Unfall war ich wieder auf die Beine gekommen, wenn auch noch nicht im Vollbesitz meiner körperlichen Kräfte. Unterdessen war nach langem, zähen Ringen mit der Kultusbürokratie unser außerlegales Schulprojekt, die »Kinderschule Hamburg«, als sogenannte Freie Alternativschule genehmigt worden. Zwar nicht als eigenständige Schule, sondern unter dem Dach der seinerzeit fortschrittlichsten Staatsschule – aber immerhin! Endlich durfte ich hier unter viel freieren Bedingungen mein Brot verdienen. Wir waren eine Initiative aus Eltern, zwei staatlich angestellten und einigen arbeitslosen Lehrerinnen, die sich für dieses Zeit, Geld und Kräfte raubende Unterfangen einsetzten.
Das vor dem Zweiten Weltkrieg in Hamburg blühende Reformschulwesen war unter dem Diktat des Nationalsozialismus vernichtet worden, und Entsprechendes hatte sich seitdem noch nicht wieder entwickelt bzw. war nicht mehr zugelassen worden. So avancierte unsere Schule schnell zum Prestige-Objekt im Stadtstaat. Mit der Warteliste hätten wir leicht eine weitere Schule füllen können. Doch meine Zweifel verstärkten sich. War dieses Projekt letztlich nur ein weiterer Versuch, die Löcher im staatlichen Schulwesen zu schließen? Immer wieder hatten wir die Lernfreude lernunlustig gewordener Kinder zu reaktivieren. Wir waren mit unseren »am Kind orientierten« Methoden sichtbar Impulsgeber für fortschrittliche pädagogische Methoden im staatlichen Schulsystem. Sie wurden zwar heimlich aufgegriffen, aber nur selten umgesetzt, und wenn, dann in arg verwässerter Form. Schon bald gab es Irritationen zwischen uns Lehrerinnen und auch zwischen uns und den Eltern. Zum einen war es der Wettstreit im Kollegium um »die« richtige Pädagogik, zum anderen waren insbesondere die Eltern aus der Schulgründungszeit darüber empört, wie sich ihr gemeinschaftliches, familiäres Projekt immer mehr institutionalisierte.

Eine einschneidende Begegnung
Zwei Jahre vor meiner Kündigung – von der ich da freilich noch nichts ahnen sollte – besuchte ich eine Gemeinschaft von sieben Menschen im Süden Deutschlands, Musiker, zwei Paare mit drei Kindern, elf, sieben, und gerade drei Jahre alt. Was ich von ihrer Geschichte wusste, hatte mich neugierig gemacht: Schon seit zehn Jahren lebten sie zusammen in einem idyllisch gelegenen Bauernhaus in der Einöde. Ihr gemeinsames Anliegen damals war: Raus aus dem sterilen Kleinfamilienzustand! Was sie wollten, schien klar: in einer Gemeinschaft von Menschen leben, die sich mögen, die sich in ihrer Unterschiedlichkeit anerkennen und die deshalb kooperativ und liebevoll miteinander umgehen. Sie hatten zu einer Synthese von »Leben« und »Arbeit« gefunden, in der sie ihre gemeinsame Musik als Widerhall ihres gemeinsamen Lebens entwickelten. Sie suchten nach einer neuen Sprache, nicht nur im künstlerischen Bereich als neue Möglichkeit zur Kommunikation mit dem Publikum, sondern für alle Lebensbereiche. Wie das zu machen sei, wussten sie erst in Ansätzen. Sie wirtschafteten in und aus einem gemeinsamen Topf. Jeder nahm sich daraus, was er meinte, für sich zu benötigen. Da konnte »gerechte Verteilung« nicht mehr heißen: »das Gleiche für jeden«, sondern es bedeutete, sich einlassen zu wollen auf den gemeinsamen Prozess. Das Hinhören auf sich selbst und den anderen war so nebenbei nicht zu erlernen. Aber anders – das hatten sie immer wieder erfahren – konnten sie ihre bisher erlernten Muster nicht wahrnehmen, ihre bisher gültigen Maßstäbe und Werte nicht hinterfragen und auch nicht herausfinden, was sie ändern könnten.
Ihr urspünglicher Impuls war gewesen, mit mehr Menschen in naher Verbindung zu leben, zu arbeiten und sich gemeinsam zu bilden. Zunächst war die Idee für eine Elternschule entstanden. Doch durch die negativen Erfahrungen, die die beiden älteren Kinder und deren Freundinnen und Freunde aus der Schule mitbrachten, wurde ihnen klar, dass die Kinder dieser Eltern davon viele entscheidende Jahre lang nicht würden profitieren können. So entstand ihr Entschluss, einen Kindergarten und eine Schule nach ihren Vorstellungen zu gründen.
Der Geist, der aus der Präambel ihrer Satzung für die geplante Schule sprach, hatte mich tief beeindruckt. Dort hieß es, Liebe sei die Basis, auf der das Zusammenleben der Menschen miteinander und mit der Welt gedeihen könne. »Was diese Liebe ist, wie sie sich äußert und wie sich diese Liebe in den Menschen entwickeln kann, können wir nur mit totaler innerer Freiheit entdecken.« Erstarrung und Blindheit würden um sich greifen, wenn wir nicht herausfänden und lernten, was das sei, was uns daran hindere, frei zu sein: Ängste, Eifersucht, Neid und Machtgelüste, Wünsche und Vorurteile, Begeisterung, Glauben und Emotionen, die Gefühle von Unsicherheit und der Vergeblichkeit unserer Existenz. »Das legt unseren Geist in Ketten. Er wird lustlos und stumpf. Wir haben nicht gelernt, mit diesem Problem umzugehen, und so haben wir keinen klaren Geist. Ein klarer Geist jedoch ist furchtlos und schnell, geschmeidig, mühelos und leise. Mit seiner Energie geht er voll Feuer ökonomisch um und stört weder die Arbeit des Verstandes noch die Bewegungen des Herzens. Und solch ein klarer Geist ist für eine Lösung unbedingt nötig. Um solch einen Geist entfalten zu können, braucht es eine Umgebung echten Lernens.«
Dann folgte eine für alternative Schulen unübliche Unterscheidung: »Das Lernen ist das Leben und hat mit der Anhäufung von Wissen nichts zu tun. Wissen ist sinnvoll, wo es um technische Abläufe oder Organisation und um das Sammeln und Verknüpfen von Daten geht. Wissen ist nicht sinnvoll, wenn es um die Dinge der Seele geht, wenn es darum geht, dem noch nie dagewesenen Augenblick, der aktuellen Gegenwart im seelischen Bereich angemessen zu begegnen. Nur aus der Liebe des Herzens ist umfassende Einsicht möglich. Sie lässt kein Höher und Tiefer, keinen Ersten und Letzten, keine Trennung zu. Darin ist jeder Mensch, gleich welchen Alters oder welcher Art, sich selbst Lehrer und Schüler zugleich. […] Oberstes Ziel von Erziehung ist also in Wahrheit, allen Menschen, die an diesem Prozess beteiligt sind, Eltern, Lehrern und Kindern gemeinsam den Weg zu dieser Einsicht, zu klarem Geist, zu totaler innerer Freiheit und endlich zur Liebe zu öffnen.«
Letztlich ging es meinen Freunden also um ein Lernen »jeden Alters«, das konnte nicht eine Schule im herkömmlichen Sinn werden. Sie hatten sich entschieden, für sich und die Menschen in ihrer Region ein offenes Bildungsangebot zu starten. Angezogen von der Vision dieses umfassenden Bildungsprojekts hatten sich Freundinnen und Freunde, teils mit Kindern, in der Umgebung der Initiatorengemeinschaft angesiedelt und sich mit ihnen zur Wahlfamilie verbunden. Nun waren sie fest entschlossen, demnächst eine Freie Alternativschule nach ihren Vorstellungen zu gründen.
Auf der Reise vom Norden in den Süden hat mich die Nachricht vom Reaktorunfall in Tschernobyl ereilt, jetzt sitzen wir um den runden Gartentisch in der leuchtenden Sonne. Es ist der 26. April 1986. Diskutieren wir unsere Schulprojekte dieses schrecklichen Ereignisses wegen mit solcher Intensität? Die Befreiung der Menschen aus dogmatischer Erstarrung müsste doch möglich sein, damit dieser Wahnsinn endlich enden kann!
Je mehr ich die Praxis unserer Kinderschule schildere, umso deutlicher sehe ich, wie sehr die zerstörerischen Mechanismen von Macht, Konkurrenz, Neid, Eitelkeit und ängstlicher Selbstverleugnung zwischen uns hoffnungsfrohen Reformerinnen und Reformern schon Fuß gefasst haben. Es wird mir klar: Eine Schule, in der kleine und auch große Menschen auf der Basis liebevollen Vertrauens ihre intellektuellen, emotionalen und körperlichen Kräfte zum gemeinsamen Gewinn entfalten könnten, so wie es jetzt mehr denn je dringend notwendig ist – das wird meine Schule in Hamburg nie.
Wie meine neuen Freunde aber Beziehung als Grundlage von Menschlichkeit und damit von »Lernen« verstehen, scheint mir aus vertrauter Quelle zu kommen. Mit meinem Wunsch »Leben ist Lernen ist Liebe« – ähnlich dem Goethewort: »Überall lernt man nur von dem, den man liebt« – als Motto für die Kinderschule war ich bislang auf Unverständnis gestoßen. Bei diesen Menschen aber scheint solch eine Haltung nicht nur Thema des künftigen Projekts zu sein, sondern offensichtlich schon seit einigen Jahren die Qualität ihres Miteinanderlebens zu bestimmen.

Das Wagnis des Unbekannten
Zurück in Hamburg, es ist Mai, überrascht mich ein dicker, offiziell aussehender Brief: ein ausführliches öffentliches ­Schreiben meiner bayrischen Freunde an »ihren« Kultusminister, Herrn Z., verbunden mit einer Darstellung ihrer jüngst gegründeten, bundesweiten Initiative »Mütter gegen Schulnot«. Ein wenig gehetzt überfliege ich den Brief. Es geht um das Leiden eines der Kinder der Gemeinschaft an der Grundschule sowie um eine grundsätzliche Kritik an der Institution Schule. Das Schreiben mündet in der knallharten Forderung, der Herr Kultusminister möge binnen kürzester Zeit Vorschläge machen, wie er den Eltern das Recht verschaffen könne, dass ihr Kind noch während seiner Grundschulzeit in den Genuss einer umfassenden menschlichen Bildung komme.
Diesem ersten Brief folgen zwei weitere, noch gewichtiger an Deutlichkeit, engagierter Entschiedenheit und fundierter Sachkenntnis. Demgegenüber stellen die armseligen, ablenkenden Antworten des Kultusministers ein ernüchterndes Dokument seiner Inkompetenz und seines Desinteresses an einer sachlichen Auseinandersetzung mit beunruhigten Bürgern dar.
Der dritte offene Brief der Initiative kommt nach einer Aufzählung etlicher Möglichkeiten, wie die Situation für die Kinder innerhalb der bestehenden Schulstruktur bei ein wenig gutem Willen der Lehrer schon jetzt verbessert werden könnte, auf die eigenen langfristigen politischen Ziele zu sprechen: Abschaffung des Schulzwangs, Förderung privater Initiativen, Aufbau eines freien Bildungswesens für freie, mündige Bürger jeden Alters.
Ein Jahr des Hin- und Herreisens ist vergangen – bis ich schließlich eines Nachts im Frühsommer 1987 nicht mehr daran vorbeischauen kann: Ich habe es hier, bei den Freunden im Süden, nicht mit besserem Wissen zu tun, von dem ich vorteilhaft für zu Hause in Hamburg ein wenig abkupfern könnte, sondern was hier abläuft, beruht auf einem prinzipiell anderen Verständnis von Gemeinschaft! Mir schwant, dass ich mich entscheiden muss – für ein Projekt, das meinem inneren Bedürfnis entspricht, oder für meine finanzielle Sicherheit im vertraut-bekannten Umfeld. Zu Hause sehe ich mich stehen, mit leicht eingezogenem Kopf und angewinkelten Armen, wie man es tut, um nicht zuviel Platz einzunehmen und unangenehm aufzufallen. Hals und Kinn sehe ich hochgereckt, als müsse mein Kopf sich über Wasser halten. Am anderen Ort dagegen empfinde ich eine Chance für mich, frei aufgerichtet ausschreiten zu können, das heißt, mich selbst zu verwirklichen. Dort würde ich für mein Tun selbst verantwortlich sein können (und müssen). Nie wieder bräuchte ich zu tun, was ich nicht vertreten könnte. Dort geht es eben nicht um ein »objektiv richtiges« Konzept von Lehren und Lernen mit dem Anspruch, dass es »das Richtige« für möglichst viele oder gar alle Menschen sein müsse. Stattdessen geht es um ein ehrliches Miteinander, bei dem die Akzeptanz der Verschiedenartigkeit von allen immer wieder ungewohnte neue Lösungen und damit ein Lernen auf allen Ebenen herausfordert.
Für diese Art zu leben gebe ich gern meine Lehrerprivilegien her. Es würde für mich heißen, so mit Kindern arbeiten zu können, wie es mein und der anderen Beteiligten Bedürfnis wäre. Meine Entscheidung ist unwiderruflich: Ich will dieses Neue, das Unbekannte riskieren … 

Überarbeiteter Auszug aus Anke Caspar-Jürgens Buch »Lernen ist Leben«.

Lust auf Verführung zu (r)evolutionären Bildungswegen?
• Anke Caspar-Jürgens: Lernen ist Leben. Die Familienschule. Wie Schule sein könnte, wenn das Lernen frei wäre. Drachen Verlag, 2012
• Johannes Heimrath: Tilmann geht nicht zur Schule. Eine erfolgreiche Schulverweigerung. ­Drachen Verlag, 2012.

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