Trübgrauer Frühnebel erschwert mir die Fernsicht auf der nicht enden wollenden Fahrt in den äußersten Norden des Landkreises Uckermark in Brandenburg. Ich fahre zur Dorfschule in Wallmow, einem Dreihundertseelenort. Ein Drittel der Einwohner zählt noch keine achtzehn Jahre. Auf der Internetseite der Schule wurde ich vorgewarnt: »Ab Cremzow gibt es nur noch einen schmalen, einspurigen Plattenweg.« Trotz aller Widrigkeiten bin ich eine halbe Stunde zu früh und suche jetzt heißen Kaffee für meine gedämpfte Stimmung und gegen die feuchte Kälte. Im Dorfzentrum fällt mein Blick auf das unauffällige Schild der »Einkaufsquelle«. Sie hat eigentlich noch nicht geöffnet; Ramona Fester lässt mich dennoch eintreten und serviert mir mitfühlend den ersehnten Kaffee und ein üppiges Brötchen. Gerne hätte sie mehr Bio-Produkte vorrätig, den Zugezogenen zuliebe, erzählt sie. Aber es müsse sich lohnen. Aus den Kommentaren der Alteingesessenen habe sie so manche kritische Verwunderung über das eigenwillige Aussehen und Verhalten der »Neuen« gehört. Die Erwachsenen würden sich aber zum Teil in den Vereinen begegnen – und auch bei der »Feuerschale«, einem beliebten Treffpunkt, ganzjährig an jedem Freitag, bei Würstchen, Kuchen, Bier und Yogi-Tee. Außerdem träfen sich einige der Kinder in der Tanzgruppe des Faschingsvereins. Ramona persönlich komme mit den Neuen bestens zurecht. »Dass die Kinder der neuen Schule so direkt und lebhaft sind, hat doch auch etwas für sich«, findet sie.
Die Zugezogenen, das waren 1997 mehrere Familien, die sich für ihre Kinder im Dorf eine alternative Schule wünschten. Ost-Frauen, voll energiegeladener Aufbruchsstimmung, und West-Frauen, die sich nicht scheuten, in Potsdam bei der Regierung vorstellig zu werden. »Obwohl man das früher im Osten nicht tat«, wie mir Heike später erzählt. Sie ist eine der Gründerinnen und bietet mir spontan eine Unterkunft an. »Wir haben die Strategie für unsere Schule am Küchentisch entwickelt. Wir wussten, dass Kinder von Natur aus lernen, wenn man sie lässt. Außerdem wollten wir, dass alle Beteiligten basisdemokratisch entscheiden. Jeder, der neu hinzukommt – ob Elternteil oder Mitarbeiter – kann Mitglied des Trägervereins ›Zuckermark‹ werden und die Schule verantwortlich mitgestalten.« Diese Nachricht verbreitete sich im nicht weit entfernten Berlin, und die Gruppe vergrößerte sich zügig um Eltern, denen es genau auf diese Qualität der Eigenverantwortung ankam. Im Konsens wählten sie Michael Pommerening, einen diplomierten Lehrer mit zehnjähriger Berufserfahrung, zum Vorstand. »Wir alle nennen ihn nur Mick«, lacht Heike.
Entscheidungen im Konsens
Vor einem stattlichen Gutshaus angekommen, halten mir zwei kleine Mädchen das schmiedeeiserne Tor auf, und wir steigen gemeinsam die knarzende Treppe im Schulhaus hinauf. Der Treppenklang wird von fröhlichem Klaviergeklimper und Gesprächsgewirr übertönt. Sechsundvierzig Schüler und Schülerinnen erleben hier ihre Grundschulzeit, die in Brandenburg sechs Jahre dauert. Die Sechs- bis Zwölfjährigen leben und lernen in drei altersgemischten Gruppen von jeweils rund fünfzehn Kindern, denen in der Regel zwei Lernbegleiterinnen zur Seite stehen. Eine wichtige Grundstruktur besteht darin, dass halbjährlich Lehrer und Schüler ein ausführliches Lerngespräch führen. Dabei geht es jeweils auch um soziale Themen, wie Selbstbewusstsein, Empathie, Verantwortung und die Fähigkeit zur Zusammenarbeit. Bei Bedarf werden auch zwischendurch Gespräche dieser Art geführt, vor allem mit den Älteren, die in ihrem letzten Jahr für den Übertritt auf eine der weiterführenden Schulen gezielt unterstützt werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sind jeweils erstaunt, wie sehr sich ihre Einschätzungen mit denen der Schüler und Schülerinnen treffen.
Eine klassische »Schulleitung« gibt es nicht. Mick und die vier Lehrerinnen treffen pädagosiche Entscheidungen gemeinsam. Genau wie bei den monatlichen Treffen im Zuckermark-Verein, beschließen sie möglichst im Konsens, nie per Dekret. Alles Grundsätzliche wie Personal, Finanzen, die Öffentlichkeitsarbeit, der Bau der Kindertagesstätte oder entscheidende Änderungen im Schulkonzept wird im Verein beschlossen. Der Verein genehmigt dem Kollegium auch zweimal im Jahr eine Supervision und gezielte Fortbildungen. Das alles ist nur zu bewältigen, indem Aufgaben an spezielle Arbeitsgruppen delegiert werden.
Inklusion in der Dorfschule
Das Lehrerzimmer ist eng, es scheint dem Team weniger auf seinen eigenen Komfort anzukommen. Den größten Raum der Schule im Parterre bewohnt die mittlere Gruppe der Sieben- bis Zehnjährigen. Zu ihnen gehört auch Esther. Ich hatte sie tags zuvor bei einem Konzert im Dorf erlebt, wie sie die Musik der beiden improvisierenden Spieler mit Glucksen, freudigen Schreien und rhythmischen Bewegungen aus ihrem Rollstuhl heraus begleitete. Täglich verbringt sie zwei Stunden mit ihren Schulfreunden und eine weitere Stunde im Nebenraum mit spezieller, meist musischer Förderung. Dass Esther unter ihren Mitschülern beliebt ist, zeigte sich bei der Planung des schulübergreifenden, sechswöchigen Projekts »Feen- und Fabelwesen«. Gleich drei der sieben Projektgruppen hatten sich darum beworben, sie aufzunehmen.
Die Kinder organisieren sich selbst
Für die junge und die mittlere Gruppe beginnt jeder Schultag mit einer gemeinsamen Versammlung – außer am Freitagmorgen: Da finden sich alle, auch die Großen, zu einer Zusammenkunft der gesamten Schule ein. Angeführt wird sie von den Kindern und begleitet von den »Beratern« – als solche verstehen sich die Lehrer. Ich bin an diesem Freitag dabei. Ein etwa Zwölfjähriger wird als Leiter vorgeschlagen und einstimmig gewählt. Souverän erfragt er, wer Zeitwächter sein möchte, wer die Liederbücher holen will, wer sie wieder einsammelt. Er erteilt Rederecht, fragt nach den Anliegen und begrenzt ausufernde Diskussionen. Bei einem Regelverstoß, der jetzt verhandelt wird, geht es um ein wildbewachsenes, leicht abschüssiges Gelände, wo sich die Kinder in der halbstündigen Pause in Grüppchen ihre unterschiedlichsten Höhlen, Hütten oder Materiallager bauen – äußerst beliebt und für Erwachsene tabu. Der Konflikt wird schließlich zu einer für alle befriedigenden Lösungen geführt.
Daraufhin diskutieren die Kinder ausführlich die Planung der Abschlusspräsentation ihres Feen- und Fabelwesenprojekts. Soll es eine Disco werden? Mit passenden Verkleidungen? Das verlangt nach einer Planungsgruppe! Sofort schnellt auch schon eine Vielzahl von Händen in die Höhe. Die Kinder verabreden sich mit einer Lehrerin.
Ich staune, wie lange die Kleinen auf ihren roten Sitzkissen ausharren – wenn auch nicht ohne zeitweilige Ermahnungen von einer der Begleiterinnen. In der abschließenden Lobrunde freuen sich zwei der Kinder sichtlich über ihre Würdigung.
Nach der Versammlung stehen für die Jüngeren zwei Stunden individuelle Lernzeit an, zu der auch eine 25-minütige Phase der Stillearbeit gehört. Heute beschäftigen sich einige Kinder mit der eher kopflastigen Bearbeitung von Lehrplaninhalten, während die anderen an Instrumenten üben oder Akrobatik trainieren. Nach einer Stunde wird getauscht, und die gerade noch lebhaften Kinder der zweiten Gruppe verstummen mehr oder weniger vor ihren Aufgaben. Die theoretische Arbeit besteht aus individuell vorgegebenen Lernaufgaben und Frontalunterricht, verbunden mit der Beratung einzelner Kinder. Stillearbeit scheint ohne Ermahnungen und Rügen nicht möglich zu sein. Meine Ambivalenz gegenüber solchen Situationen teilen manche der Lehrerinnen. Mir fällt auf, wie bei den Kindern die Lernbegeisterung dahinschwindet, wenn sie an vorgegebenen Aufgaben sitzen. Wie anders ist ihre Einsatzfreude, wenn es gilt, verantwortungsvolle Aufgaben zu übernehmen oder etwas selbstorganisiert auf die Beine zu stellen – wie etwa, als sie spontan ein Theaterstück erarbeiten. Mit welcher Begeisterung setzen die Kinder die erlernten Techniken für ihr Ziel ein! Doch fast am Erfolg, kommt die Lehrerin und besteht – bedauernd – auf dem nächsten Termin im Tagesplan …
Eine Referendarin hat ihren inneren Zwiespalt über diese Situation zu Papier gebracht: »Blick auf die Uhr, ich sage das Ende der Stillearbeitszeit an. In fünf Minuten ist Sachkundelektion […] Drücke ich den Kindern etwas auf? Es tut mir leid, dass ich einige Kinder ganz offensichtlich in ihrem Fluss unterbreche. Richtig blöd ist das.Damit zeige ich ihnen gerade nicht, dass ich Respekt vor ihrer Arbeit habe, obwohl ich genau das von ihnen täglich fordere. Ein Dilemma …«
Ist diese Art Unterricht vielleicht ein Zugeständnis der Lehrer und der Kinder an die Auflagen des Lehrplans, der ja erfüllt werden müssen? Dies frage ich Mick, als er mit leuchtenden Augen von den lebendigen Lernprozessen während der Projektwochen und Exkursionen spricht – und davon, was die Kinder während der Pause auf ihrem Gelände im freien Miteinandersein alles lernen würden. »Nein, das völlige Freilassen des Lernens, wie wir es anfangs praktiziert haben, hat sich nicht bewährt. Die Vorgabe, einen Wochenplan einzuhalten, haben die Kindern selbst eingefordert. Sie meinten, dass der Plan ihnen helfen könnte, durchzuhalten, wenn sie etwas Bestimmtes lernen wollten«, erklärt er. Die älteren Kinder hätten kürzlich erwähnt, dass sie besonders anfangs den Wochenplan als Strukturierungshilfe zu schätzen gelernt hätten. Inzwischen würde etwa die Hälfte der Großen eine solche Struktur sowieso nicht mehr benötigen.
»Sind die Eltern sich nicht mehr sicher, dass Kinder aus sich heraus und durch die Auseinandersetzung mit ihrem Umfeld alles für ihr Leben Notwendige lernen?«, frage ich Mick. »Hadern die Kinder damit, dass sie ihre aktuellen Interessen mit den vorgegebenen Strukturen nicht in Einklang bringen können?«
Er meint dazu: »Ich schätze unsere Mischung sehr, denn ich erlebe auch, was für tolle Erfahrungen die Kinder in Lektionen oder bei den Wochenaufgaben machen. Zudem haben sie durch das Ganztagsschulmodell auch an den Nachmittagen mehr Zeit für gemeinsame freie Projekte. Zudem können die Eltern über den ganzen Tag verteilt ihre speziellen Kompetenzen einbringen, wie Tischlern, Gitarrenspiel, Nähen oder Fahrräder reparieren. Außerdem gibt es da noch alle zwei Wochen den Exkursionstag zu allen möglichen Zielen, wie in den Wald, in Betriebe oder in Museen.«
Kommt auf diese Weise das Dorf in die Schule?
Für mich liegt der Reiz der Schulgemeinschaft darin, dass sie Teil der Dorfgemeinschaft ist: ein Dorf, das Schule in ihrem ursprünglichen Sinn sein kann; ein Ort, der Sicherheit bietet, so dass Neues gelernt werden kann. Wie sonst hätte es den Besuchern des Konzerts möglich sein können, die Eigenarten der kleinen Esther so vollkommen zu akzeptieren?
Der einzige passend große Saal im Ort wird von der Eigentümerin mehrfach im Jahr für Konzerte geöffnet. Die Dörfler organisieren selbst Vorträge und Seminare und lernen sich in einem vielfältigen Angebot kennen. Es gibt Gruppen für Frauen oder Männer, Yoga, Gymnastik, Tanz und Entspannung nach der Feldenkrais-Methode. Manche Gruppen erlernen gewaltfreie Kommunikation oder die polnische Sprache, die auch die Kinder in der Schule lernen. Man kann Brot im privaten Holzbackofen mitbacken oder sich am Tauschring »Lebenszeit für Lebenszeit« beteiligen.
Tragfähige Bande entwickeln sich besonders, wenn Menschen sich für gemeinsame Projekte engagieren. Gerade haben die Wallmower den wunderschönen Bau ihres Kindergartens bewältigt, da folgt schon die nächste Herausforderung: die Gestaltung der dazugehörigen fünftausend Quadratmeter Fläche für den »NaturSpielRaum« der Kinder. Ein anspruchsvolles Projekt, sowohl finanziell als auch kräftemäßig. Der Zusammenschluss von über hundert Landschaftsgärtnerinnen, genannt BaseG, hat sich entschieden, dieser Schule im August mit einer Arbeitswoche unter die Arme zu greifen – im Tausch gegen Kost und Logis. Es soll eine festliche Woche werden für ein solidarisches Miteinander und gegenseitiges Lernen. »Da wird wieder das ganze Dorf gebraucht, die Kinder inbegriffen«, meint Heike. »Hoffentlich machen alle mit, die Angler, die Jäger, die Feuerwehr, der Fußball-, der Faschingsverein und die Kirche. Fest steht schon jetzt, dass der Dorfgasthof seine Räume, eine Zeltwiese und Essen kostenfrei zur Verfügung stellen wird. Und unsere Ortsvorsteherin, Frau Rymas, will uns bei der Organisation und der Beschaffung von Geldern zur Seite stehen.«
Und danach? Werden die Dörfler für sich und ihre Kinder ein weiteres Lernfeld eröffnen, etwa mit Blick auf Selbstversorgung? Welche Vielfalt kann doch ein Dorfleben Kindern für ihr Lernen bieten – so bleibt »Schule« lebendig! •
Wie eine Elterninitiative ein Dorf beleben kann
www.zuckermark.de
Mit dem Foto unseres Erdballs, das von der Besatzung der »Apollo 17« im Jahr 1972 aus dem All aufgenommen wurde, fängt es an. Und ihr, unserer Erde, dient es auch – das Lesebuch zur Nachhaltigkeit, das eigens für den Unterricht an Schulen sowie für die Jugendarbeit
In dieser Sammlung von zwölf Beiträgen verschiede- ner Autoren, die alle in Netzwerken für die Einführung eines bedingungslosen Grundeinkommens (BGE) ak- tiv sind, findet eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Thema »Grundeinkommen« statt. Die Auto- rinnen
Mit seinem Engagement für das »Bündnis Junge Landwirtschaft« stellt er sich einer bedrohlichen Entwicklung entgegen: Dem 27-jährigen Sohn zweier deutscher Auswanderer, die in Westpolen einen eigenen Hof aufgebaut haben, war schon immer klar, dass er in die Fußstapfen seiner Eltern treten würde.
